保守主义教育回潮与毛泽东的教育革命

　　

　　——1997年给一位青年同学的回信

　　

　　老石

　　

　　据美国威斯康星大学教授阿普尔分析：“教育是‘新右派最为得势的领域之一’”。一些西方评论人士甚至认为，目前‘新右派’的理念已在所有操英语的发达国家的教育制度中居支配的地位。“所谓‘新右派’是指八十年代以来西方一些国家中占主流的各种右倾和保守的社会思潮的集合和融汇”（以上摘自《教育科学》96年第二期）。

　　

　　所谓保守的教育观是：“在对教育是对国家促进社会和谐平等，还是个人的消费选择工具这一重要问题的价值判断上，倾向于认为，教育是个人实现其理想和抱负的途径”，并“盛行教育市场化理论”。“新保守主义者提出‘专家治国’、‘技术国家’概念，把促进经济增长和技术进步看作是维持现存制度生存的必要条件”而教育“正是为达此目的所需的手段和途径”（同上）。

　　

　　左、右派的矛盾焦点，无非是社会公正和效率（在政治、经济、社会等领域也基本上是如此）。如二者不能统一，左派倾重于前，右派只强调与后。

　　

　　从后者出发，那就是：“少数人‘高质量’的‘英才教育’——精英政治、专家治国——以等级分明、贫富悬殊（少数人富裕）、效率和强有力的秩序为社会的主调。”

　　

　　从前者出发，则是：大众普通教育，在普通中提高——多数人的素质提高、广泛的参政意识——平等、宽松、福利制度（国家对分配的有力调节）、社会的健康发展和个人的自由全面发展相和谐为进步社会的主调。

　　

　　1989年联合国教科文组织圆桌会议的告中：“重新承诺，实现教育为全体人而不是只为部分人的目标”。

　　

　　仅在中学教育中围绕着一视同仁的“单轨制”和重在贵族、英才教育（味同我国普及教育中的重点学校）的“双轨制”之争，近百年来，多数西方国家和各派政治力量仍在反复争斗。以英国战后为例，1965年工党政府发布强调单轨制的综合中学路线的第10号通令，1967年取消“十一岁考试制。”1970年保守党执政撤消10号通令，反对合并。1974年工党再上台，废除保守党通令，再发通令“责成地方教育当局废除某些学校存在的按智力测验选拔学生的做法”、经1976年卡拉汉（工党）执政时的全国“教育大辩论”，到1979年撒切尔夫人（保守党）的反思，并提出“私有化无禁区”、导致保守的“1988年教育改革法，”又何尝不是“翻烧饼”运动。由于“年青”不存在“双轨制”的美国（俄、日也不存在）却在教育思想上也大反复了几次。直到本世纪初整个美国教育界还是过分强调教师的作用、以“三中心”为标志的赫尔巴特传统教育一统天下，然后是杜威的“以儿童为中心”、破除“三中心”的实用主义教育横扫欧美的传统教育，风靡全球。再以后，基于霸权利益的需要，以要素主义理论为主的“新赫尔巴特”派又卷土重来，……1983年4月发表《国家在危险中，迫切需要教育改革》，二年间全美成立了二百七十五个专门小组研究教育，89年9月布什在专门召集的50个州州长会议上宣布要成为“教育总统”……。另一英语国家新西兰1988－1989年间进行了空前规模的政治干预，遂成89的《教育法》。遥相呼应的是新加坡、中国、日本等儒教传统国家，这些国家近20年的教育改革都是典型的保守主义产物，其矛头和情绪是针对六十年代中期从中国吹去、席卷整个西欧和世界的教育革命风暴。

　　

　　朱学勤另一文章《六十年代的教育危机与八十年代的语言破译》说：“毛泽东1964年春节座谈会有关教育问题的谈话在西方不胫而走，在那里的校园里激起了回响”，西方各国“学生的行动方式各有千秋，但有一个共同点都向传统教育提出缺席者的权力”撤离校园，到民间去，到未受传统教育污染的土地上去，寻找腐败文化的解毒剂——民间文化。当时，他们有一句时髦口号叫做‘三M主义’或‘三M万岁’。三M者毛泽东、马尔库塞、马尔罗也。”（注1）这是唯一的例外“中国人一下子成了教育思想出口国”。“主席的著作推动了中国，改变了世界（尼克松语）”，在一个以欧洲文化为中心的世界上，受到一个中国人那么大的影响和冲击，是仅有的一次的文化革命。这场东、西方都“短命”的教育革命，在极短的时间内，震撼了文化、政治、经济、社会和各个领域，整个世界乱“套”啦！

　　

　　“革命是一种感情（马尔罗回忆毛泽东谈话）”，人们“守旧”、受压抑太久，必然会爆发一次逆向的“冲动”——革命，人们都曾寄希望于它能够解决长期积存的所有问题，结果总是寄希望过大，得到的失望就越多。就像生物学的发展，每取得一次突破性的进步，都会出现更多的、人们原来没有看到的问题和麻烦，人类社会的进步是更复杂的事情，革命又难免会伤害许多无辜（在这方面人们有足够的控诉，只是习惯的闭口不谈反革命的清算——其数量之大和残酷的程度上远非革命的代价所能相比）、甚至包括拥护参加过革命的，受屈、失望、厌恶、直至悔恨、逆反——这就为保守主义的死灰复燃、瘟疫般的蔓延，提供了求之不得的“媒介”和“土壤”。

　　

　　英国现代保守党政论家休·塞西尔在其被称为“保守主义思想史”的《保守主义》一书中，认为“英国近代保守主义有三个，即人类天生的守旧倾向、王党主义和帝国主义”。从后者考虑，我们就不难理解，经过六、七十年代那场左翼思潮和由此改变的世界政治格局，美、英等国所感受到的“危机”。以里根、撒切尔夫人为代表的新保守主义卷土重来后，进行了政治、经济、教育各方面的改革。新保守主义者“强调秩序和社会等级的重要性，倡导保障和扩大精英统治以稳定效率社会”，猛烈抨击平均主义的国家福利制度和教育上的均等意识，在新保守主义看来，既然个人之间在天赋、能力、意志等方面存在不容置疑的差异，那么就是起点的均等，也不应该“体现为人人一样的开端，”更不存在结果的均等。这样，马克思所指出的，按教育程度而享受的特权是加强资产阶级独占和剥夺工人和广大劳动群众的选举权的手段，将继续被新保守主义使用（这正是英才教育的实质）。

　　

　　据第三世界《南方》杂志导：

　　

　　“第三世界国家的教育经费并不算少，平均约占国家生产总值4%。占国家预算的10—25%。但……基础教育却相当落后，至少还有一半人处于文盲状态，能凑合上几天学的儿童也仅占学龄儿童的80%，然而高等教育则发展较快，首先是起步较晚，其次是价值观片面性，特别是在家长和某些政界人物眼里，高等教育具有某种权威价值，因而成为人们追逐的对象。

　　

　　高教发展过快，带来一系列新问题，印度大学毕业生失业从78年开始，以年15万的速度递增，已超过210万；其次是文凭风大盛，一些国家连办事员也非要有高级文凭或文学士证书；第三是留洋者日增，据《南方》统计，在全世界100万留学生中，第三世界占3／4；第四，人才外流，日见严重。

　　

　　人们担心，第三世界国家在民族经济和社会发展中最紧迫的实际需要就有被忽视的危险。”

　　

　　教育界总结世界教育面临的八大问题中那六大问题时说：“教育结构失衡”“高教发展超前，造成了人才的失业和浪费，人才比例失调。不重视基础教育，盲目发展高等教育，这是教育上的短期行为。”多尔（1979）认为强调大学教育及学业文凭对进步并不能有新贡献，而只会加强阶级与种族的分化。

　　

　　——这些问题，在我们这个最大的第三世界国家里，尤其是上文（85年底发表）警告以后，日见严重，刊上已正式见到了“二亿文盲、半文盲”，根据正式统计数字，至85年已达23.6%，以后下滑更快，如果不是“极左”年代的“干扰”使这个基数的比例压低，恐怕我们也早达一半啦！请看下述数字（来自《中国统计年鉴—1986年版》）

　　

　　1965年，全国普通中学在校生为933.8万，当年毕业生为209.8万。全国普通小学在校生为：.9万，当年毕业生为667.6万；

　　

　　1976年，全国普通中学在校生为5836.5万，当年毕业生为1723.2万。全国普通小学在校生为：.5万，当年毕业生为2489.5万；

　　

　　1985年，全国普通中学在校生为4706.0万当年毕业生为1194.9万。全国普通小学在校生为：.2万，当年毕业生为1999.9万。

　　

　　——这就是说，在人口绝对数保持增长的前提下，经“文革”10年、比较文革前，中学在校生增长为6.25倍，小学在校生增长为1.29倍（中学教师增长5.97倍，小学教师增长1.37倍）；而否定“文革”九年后，中学在校生增长是负20%，小学在校生是负11%。（中学教师增长是负－39、小学教师1.6%）。据《统计年鉴》提供：普通中学，1965年是所，1976年是所，1985年是93.221所，文革十年后较文革前增加10.6倍，85年较文革时期增长是－51.5%。即减少了一半，主要在农村。这个反差太大啦，有多少适龄青少年被“改革”掉接受普通教育的权力，人们居然视而不见

　　

　　从教育的角度上，或许倒真需要“正本清源”。

　　

　　“一部中国教育鸣，只不过是引进外国教育史”，朱学勤的这句话，也是“”文革初期陈伯达的老话，不过百年不到的这部历史，也反复，甚至激烈的较量了几次。

　　

　　1903年，由张百熙、张之洞、荣庆重新拟定的“癸卯学制”，完全是抄袭日本的（而日本是抄美国的），辛亥革命后,1912-1913年的《王子癸丑学制》对其进行了革命性的改造，取消了贵族学堂，根本上否定了“中体西用”的统治。1913年6月，袁世凯《复学校祀孔令》，1915年北洋政府提出“爱国、尚武、崇实、法孔孟、戒贪争、戒躁进的”复古教育宗旨。“五四”后，从杜威的进步教育到马克思主义，各种教育思潮兴起（如科技、民主、工读、平民主义、生活、乡村教育改造等），其主流都是反封建本位，反师道尊严，反对脱离劳动实践的。并作了许多有意义的探索，如晏阳初在您老家直隶保定道所搞的著名的“定县试验”以及在宛平、获鹿，京兆区长达8年多的乡村平民教育的试验，1923年陶行知、胡适等人发起中华平民教育促进总会，同年，陶和晏在南京和平门外建晓庄师范学校等。在二十年代这些热闹非凡的探索中，有几个很大特点，一是都强调平民教育，而不是什么“人才”、“英才”教育，二是针对当时毕业后往城里跑的倾向，有志、有识知识分子反而往乡村跑，包括三十年代，梁漱溟——尽管走的另一条路——在山东邹平、荷泽搞的“乡村建设”试验，也有大批教授、医学专家、技术专家参与其中——这大概是今天中国知识分子不愿正视和联系自己的。二十年代的教育改革，影响最大的是杜威的教育思想和美国的体制，1922年北洋政府公布的《学校系统改革案》，就是受杜威影响，中小学从“大四制”改为“六、三、三”，也是依照美国的。陶行知等许多杰出教育家（包括青年毛泽东）都受杜威影响很大。客观的说，杜威破除“以教师中心”为主调的“三中心”从及“从做中学”、“做事的学校”、“教育即生活”、“学校即社会”等观点都对传统教育的改造有着积极的意义。局限和错误在于“无目的论”。

　　

　　解放后，发生另一种变化，《人民日》1949年10月8日发表刘少奇文章，表示“今后建国同样也必须‘以俄为师’，向苏联学习经济学、财政学、教育学、心理学等等”。紧接着，从十一月份开始，《人民日》连载节译了凯洛夫主编的《教育学》有关章节。“一五”期间，全国掀起了学习凯洛夫热潮。并在政治上反美的同时，彻底否定了杜威等西方教育思想，也否定了毛泽东称为“伟大的人民教育家”的陶行知及其有益探索。这个时期以及八、九十年代有些相同于苏联三十年代，当时在根本上否定杜威二十年代在苏联的巨大影响，批判了1928年12月开始的全苏教育问题大讨论中以舒里金为代表的“学校消亡论”后，1931年斯大林提出：“取消平均主义”在教育界建学位、学衔制，拉大学校教职员工的分配档次（原规定十五比一，战后又规定为二十比一），同时也就特别强调教师的中心作用，用教学过程代替整个教育过程。

　　

　　凯洛夫是三十年代开始担任重要教职的，以后长期担任俄罗斯联邦教育部长。1942年-1952年任《功维埃教育学》主编。他基本上代表斯大林时期的教育思想，也必然受到那个时期斯大林全面恢复官僚等级结构、强调“技术决定一切”“干部决定一切”的影响。1956年后，凯的思想也有了改变，主要是教育目标方面，强调了联系社会实际。在56年版《教育学》中增加了“劳动教育”。遗憾的是，他56年以后的改变、进步并没有影响中国，而56年前的错误主流却深深的影响了苏联、中国。尤其是他所强调的“教师的每句话和每一项指示”，“具有法律的性质”和“课堂教学”“决定着学生知识底品质”等。以及“在科学上还有争议和未经确定的一切东西，都应由学科中摈除”，极合拍于中国的“师道尊严”、封建本位、读死书和脱离实际的传统教育，又为共产党执政后，许多急于成为新官僚、因而要巩固“新秩序”的领导干部所易于接受。

　　

　　如果我们的革命就此止步，就象这批新官僚的新鲜血液又滋润了这架庞大而古老的官僚“怪物”一样（如李泽厚所说“不仅死灰复燃，而且变本加厉”），从洋俄传过来的“新传统教育”用“新封面”“新技术”也焕发起我们千年封建传统教育的生机。土洋传统教育的“杂交”、官教结合必然能恢复的“长治久安”秩序，这就可能又要完成中国传统历史的又一次循环。

　　

　　对苏联教育学上述影响曾一度“沉默”的毛泽东（他甚至在照搬苏联经验的一些告中，干脆把“毛泽东思想”的套话，统统拉掉以示区别），很快就应验了斯大林的担心，在反苏控制上，如果说“铁托似铁（毛语）”，那么，毛“比铁还硬，比钢还强”！他知道这个被长期战争和蒋氏洗劫一空，又立即被西方封锁的新中国十分需要仅有的苏援，但是，几代人用鲜血和生命奋斗来的独立是不容交易的，他决不步苏联后尘、用一个新的官僚等级结构“稳坐天下”（新官僚们此时都希望他坐稳“御座”。否则他们将在运动中难以坐稳各自的“交椅”）。中国历代王朝的更迭，新统治者上台伊始都会立即搬出旧的礼教，以教育规范新的顺民，唯有毛泽东是一个例外，在他执政的27年里。一直煽动人们向执政党和新官僚机器进攻。毛泽东相当清楚的是，二战和二战后特殊的国际、国内环境，使中国共产党有机会（也有能力）领导这场农民革命战争的胜利，但是夺取了政权对于革命理想来说，确实只是“万里长征走完了第一步”。而短短几年就迅速扩大到几百万人的这支党干队伍，其大部分成员并非都具有无产阶级革命的理想，翻身——掌权、尤其是掌权及其带来的利益，使他们对继续革命望而止步，所谓“确立新民主主义社会秩序”说到底就是要确立新分配的权力、利益、地位。这就是说，这支功成名就、衣锦还乡、很多人被官僚机器腐蚀的干部队伍，已经难以继续承担实现革命理想的责任了。“政治家是为了实现某种理想社会而开展政治活动的，教育思想家是为了培养理想社会的公民而从事教育的”，身兼政治家和教育思想家的毛泽东，当然要把他的教育主张纳入其明确的政治目的中，他把继续革命以实现革命理想的期望寄予他自信能再一次发动起来、经过新的教育的革命群众，寄予新教育、新社会应该培育出的一代又一代“革命接班人”。他因此更反感新老传统教育对青少年个性、生机的束缚、压抑，他也同样厌恶历代相袭的维护少数人统治的英才教育。

　　

　　“从五十年代中期开始，毛泽东同志不断批评学习苏联中出现的简单照搬，不结合我国实际情况的教条主义倾向”。毛泽东58年8月16日一段批语说：“他们的教育学就是错误的。我指的主要是凯洛夫的教育学，……斯大林的理论，也有一部分是错误的”。同时也全面展开他自青年时代就反感的对旧传统教育的批评，以及自己的教育思想。“1958年的教育大革命，凯洛夫教育学第一次在我国受到公开的批评”（在军学院校内也展开了对苏联军事教育影响的教条主义的批评）。这一年也是毛泽东“全社会办教育，教育社会化”思想的大普及。党中央提出在统一目标下，办学形式应该是多样的，实现国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举，全日制学校与半工半读、业余学校并举，学校教育与自学（包括函授学校和广播学校）并举，免费的教育与不免费的教育并举。据此各行各业，大办各式各类学校，从扫盲到高校后，从工农兵学商到高级干部再学习，男女老少、官兵、干群互教互学……整个社会成了一个大学校。回顾当时我们这些小学生，参加的设“路卡”、扫盲、下乡、除“四害”、校园内劳动实践、科学实验，校园外力所能及的工农业劳动等活动，今天，把它置于一个广阔的历史的视野中，才能感到它所具有的改造整个国民素质的深远意义。尤其是在中国农村，这么大面积的误字、扫盲和卫生、科普教育，在以往几千年中，是想都不敢想的事情。

　　

　　和整个“大跃进”的命运一样，这次“教育大革命”也是上得快，下得更快，上时缺乏必要的师资等条件，加上干部的文化素质，形式化、简单化，当然要承担相当大的代价。下时，则是“澡水、孩子一起泼”损失更大。至今，包括经济界在内，人们攻击“大上”有余，却从来不研究“大下”也应有的教训。在教育“大下”后的“调整”中，原被批判的重又回潮，但是毛泽东教育改革的思想日甚，至64、65年达到高峰，从而在这里—教育界—打开缺口，全面发动了“文化大革命”。

　　

　　贯穿整个文化大革命全部过程的这场教育革命，其结果是“批有余，立不足。”“所谓批有余”，是我们老毛病，在批判“封、资、修”中没有正确的对等中外一些应该肯定继承的东西。毛泽东1958年8月对陆定一文章的批示中说：“中国教育史有好的一面，应当说到，否则不全。”“中国教育史有人民性的一面。孔子的有教无类，孟子的民贵君轻，荀子的人定胜天，屈原的批判君恶，司马迁的颂扬反抗，王充、范缜、柳宗元、张载、王夫之的古代唯物论，关汉卿、施耐庵、吴承恩、曹雪芹的民主文学，孙中山的民主革命……不能不影响对人民的教育。”、所谓“立不足”，是因为在短短的时间内还不得不伴随政治上激烈的“翻烧饼”斗争，并因此缺少一支较稳定的教改队伍，使之不能够系统化、科学化。这个结果“主要在十七年教育和‘教育革命’构想两个因素的冲撞中形成的，也被描述为异质之杂乱组合，”但其大量的创新——实践——经验，至今仍有不少可借鉴之处。首先是参与的广泛性，在全国范围内展开了理工科大学、文科大学如何办，农村公立小学下放到大队来办，城市中小学如何办等大讨论，其中就“大学毕业生能不能与普通劳动者划等号”等问题，在全国展开意见针锋相对的大辩论，仅由复旦1969年一文开始的讨论，一直持续到76年7月，共78期，内容涉及高校工作的所有方面；1971年的全面教育工作会议所进行的三个半月和参加面之广，都是“史无前例”的。一些具体经验，如以克服三脱离为目标的探索；清华提出的“打破过去把基础科和专业科截然分开的界线”；同济等校提出的教学、设计、施工“三结合”统一体；农大回农，分散到农、社来社去；医院可以办学，办试点班；“文科不一定非要高中生不可”；教师、科研人员和社会（工厂、农村）对流；请进来，走出去向人民群众学习；开门办学，教学开放；贯彻毛主席十大教学法，现场教学，课堂讨论，民主评议；校办工厂、厂（场）校挂钩，勤俭办校；高中后期的分流和实用教学；“四个面向”中一些设想和尝试；对知识青年下乡的函授教育等。有些是需要我们在今后一个相当长时间内继续探索的。这场教革的模式从简单的“指示——执行”“典型——学习”到“讨论——共识”、“互学——相长”，应该说比较全面，尽管粗糙些，这也是几千年传统教育从来不可能有的场面和民主性。更使传统教育难以接受的是，这场教育革命鲜明的提出：学校向90%以上的工农开门，提出普通教育十年学制（农村九年），“上小学不出村，上初中不出队，上高中不出社”等，使就学率迅速提高，也如梅斯纳所说的：“毛泽东主义时代大量增加了教学设施和受教育的机会，扫除了大量的文盲，并且建立了比较完整的保健制度，这些都是前所未有的。”中国官方也至今认为：“这是其巨大的历史功绩”。这个时期，即使按官方所说的“我国1975年包括基建在内的教育费只占国家财政总支出的6.3%，如果将教育经费按人口平均算，我国就更低了，1975年平均数为2.74美元，在世界150个国家、地区中，占第141位”，可是却解决了那么高的受教育率，而前面提到的印度等国花钱不少，文盲也不少，1991我国教育经费投入727亿元，其中预算内482亿，是78年的7.4倍。而正是这个时期前后文盲半文盲率急剧上升。问题在于走的路不同！很多人都记得，七十年代时，就是在城市中占相当比例的学生也是基本上不交费的，个别学校通过勤工俭学，还使学生有一定收入，而这些学校的教学质量、秩序，还比较好，可惜人们没有来得及总结好这些经验。

　　

　　一个涉及城市千家万户利益的知识青年“上山下乡”运动，至今仍然是那场教育革命或者文化革命的巨大阴影。我的年龄和“老三届”属一代人，接触较多，一个规律性的现象是，一些事业上比较成功的大都把其成功紧密联系起下乡几年的锻炼，对这场运动，半官方、理论界有几种说法，一种是克服政治动乱蔓延的不得已的政治手段选择，一种是从就业压力来认识其必要的，还有其他说法。我认为：成千上万知识青年上山下乡，成百万机关干部等到农村的下放劳动，是毛泽东为从根本上解决三差别，健康加快人类社会的进步进程的巨大战略措施。由于政治和社会的诸多原因，使其还没能够顺理成章，这代人承担了代价、牺牲……但是它的深远意义一定会在历史上被人们认识。

　　

　　当然，这场教育革命存在的问题也不少、尤其是文化课质量差，政治内容比重太大，从前面提供的毕业生数字来看，小学普及稳定率较高，而中学稳定率较差。也没有安排好中学毕业下乡后的继续教育，军、工、贫宣传队参加管理学校比较简单、对他们自身的提高不够，教育思想理论对外“出超”，“进口”则太少……。“热月”后，也首先在教育界开始清算。官方是主要推动“两个估计”、肯定17年——因为它联系着政治问题，继而全盘否定毛泽东发动和领导的这场教育革命，却基本肯定毛泽东一贯的教育思想，理论，包括对1965年以前对教育状况措词激烈的批评，对毛“从教育领导到教育方针、政策，从教育本质和功能到教育的目的，从政治思想教育到教学、劳育、体育等许多教育领域”以及 “理论与实践、知识分子作用、道路，政策，古代、外国文化教育的批判、继承原理，使学生生动活泼的得到发展的道理……”的全面阐述，给予了高度评价。“毛泽东同志教育思想，如上所述的实践性、独创性、全面性以及巨大影响，是毛泽东教育思想区别于其他教育思想的特征，也是我国教育理论界普遍承认和接受毛泽东教育思想的原因所在”。作为一个执政党和国家的主要领导人，如此全面阐述自己的教育思想，始终如此重视教育问题在中国历史上是仅有的（如果当年杜威在总统竞选中赢了杜鲁门，美国也会有一个“教育总统”）。

　　

　　对于毛泽东说的“从小学到大学，一共十六、七年，二十多年看不见稻、梁、麦、黍、稷，……身体也搞坏了，真是害死人。”这段话，官方至今的评价仍然是：“这种批评是尖锐犀利的，也是言深理至的。毛泽东也说过‘读了几十年书，越读越蠢’这一类的话。这主要是批评教育脱离实际的现象。他向来对这种做法深痛恶绝。”“越读越蠢”也并非毛的发明，而是古代不少哲人的老话。毛泽东研究后还说过：“学问再多，方向不对，等于无用”，他指出：“自古以来，发明家、创立学派的，在开始时，都是学问比较少的，往往被人瞧不起的年轻人，他们由于方向对头，能解放思想，抓住学科发展的趋向，并持之以恒，因而有所发现，有所发明，能够创立新学派。”根据毛的批文敦请，1958年5月，国务院科规委编印出《四百个科学技术创造发明家的小传资料》，证明其中多数是“出于那些社会地位较低，学问较少，条件较差，在开始，总是被人看不起甚至受打击，受折磨，受刑戮的那些<毛语>”。

　　

　　在这场被否定的教育革命中，影响最大的是“五.七指示”和“七.二一”提示等，对前者，今天仍认为是“毛泽东有闪光点的‘大学校’思想的——最后的完整表述”；而后者影响形成的“工人—大学生—技术员（普通工人）”这一路子，对结合实践，劳动“发展终生教育和回归教育都有积极意义”，包括美、苏、瑞典等国也有较好经验。——官方认为，这二个指示形成的“恶果”主要是全社会贯彻中采取了“一刀齐”“简单化”“绝对化”“形式化”的错误做法。几年后，这类学校在中国大陆又干干净净的消失了，是否也是沿着这几“化”走向了另一个极端，十分耐人寻味！

　　

　　对于这场教育革命，本文不作专论，包括批林批孔等涉及更广更深的内容，这里不谈。也没有打算全面介绍毛泽东的教育思想，但是，可以就几个中外一致存在的最基本的教育问题认识一下毛泽东的教育思想。

　　

　　教育的首要问题，或者说全球教育思潮第一大趋势就是“民主化”，教育民主化，就是所有人所受教育的权利（主要是内容）均等，尤其是中小学普及教育。除了前面提到的英国单、双轨制的反复斗争，法国已确定过“教育政策是克服英才教育，贯彻平等教育”，美国教育政策也确定为“彻底改革基础学校教育，克服长期存在的天才主义教育，每个人有相同内容的教育机会”。在中国，我们也已经谈过毛泽东这方面“前所未有的”“巨大的历史功绩”。

　　

　　不同的是邓小平77年5月的讲话：“要办重点小学、重点中学、重点大学”“必须集中力量，加强重点学校的建设”“要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学”。据此，经国务院批准，教育部78年1月颁发《关于办好一批重点中小学试行方案》，80年10月又颁发《关于分期分批办好重点中学的决定》，明确规定，由于师资、经费、设备有限，不能平均使用力量“必须首先集中力量办好一批条件较好的重点中学。”这就当然要为这一小部分人提供不同内容、条件的教育，也实际上为他们提供了走向将来社会优越地位的途径。这种“天才”“英才”教育，显然是和上述民主化趋势背道而驰的，而且也是以伤害多数人为代价的。其实践的结果也不可能如愿，中国科技大学少年班就是一个失败的例子。

　　

　　另一重要的教育趋势是“回归教育”、“终生教育”的提出。国外“终生教育的倡导者，首推联合国教科文组织成人教育局长法国人保罗.朗格朗。他于1970年出版《终生教育引论》一书认为‘几百年来社会把人的生活分成两半，前一半受教育，后一半才走向生活从事工作，这是不科学的’”。而邓说：“为什么要直接招生呢？道理很简单，就是不能中断学习的继续性”。其“简单”，就是指“几百年来社会”的这一习惯。

　　

　　终生教育，首先动摇了长期以来人们把教育看做是仅限于在普通学校里，为年青人的成人生活做准备的、一次性的教育观念，要求将人从摇篮到坟墓的一生都变成接受教育的过程，将整个社会变成有体系的教育场所。“加强学校与社会的教育联系，开展‘回归教育’”，使学校成为社区的一个有机组成部分。这样，现有的学校体系必须重新组织，为真正实现教育机会均等，实现社会平等和民主提供了强有力的手段。——因而，“终生教育理论的提出，给整个教育带来一场革命性的变革”。

　　

　　1965年10月，毛泽东在杭州和陈伯达，艾思奇谈话中提出：“高中毕业后，就要先做点实际工作，单下农村还不行，还要下工厂、下商店、下连队，这样搞他几年，然后读一、二年书就行了。”——这是又一次正式提出“回归教育”，并在文革中，付之于“工农兵学员”的实践。至于朗格朗大谈的学校与社会的教育联系和社区的关系，也是毛泽东五、六十年代反复谈过的。朗的所谓“将整个社会变成有体系的教育场所”，则和毛1966年“五.七指示”完全一脉相承。

　　

　　教育的第三大趋势是走向“无围墙学校”的开放性，这个问题涉及面较广，也是教育的根本问题。

　　

　　曾推动美、日教育科学化并能体现美国六十年教育改革指导思想的布鲁纳《教育过程》，称其课程论是“从传统的强调知识的结构，转向重视培养交际、感情，关心社会等活动性学习的课程”。这是西方教育思想中针对传统教育的封闭又一次重要的“转向”冲击，待其介绍到中国来（包括结构主义教育哲学另一著名的代表皮亚杰以及苏联的赞可夫等教育思想），已是西、东方主要大国领导人掀起的保守大潮后，因而只能点缀一下我们的教育风景。应该说，就是二十年代影响较大的实用主义教育的冲击，也没能从根本上撼动中国传统教育的封闭性“围墙”。历史上，由传统教育和“知识阶级”筑成的这道“围墙”，曾使本来已由“鸿沟”分开的这个社会更为泾渭分明。近、现代剧烈的社会动荡虽使“鸿沟”一再遭填，但随即又被明显的挖出，除了我们在这里不谈的经济、政治、历史和其他文化因素外，一个根本问题就在于人们意识中这道“墙”始终没倒。

　　

　　这道墙，经过几千年沧桑、几千年构筑、几千年经验、几千年精炼，已经成熟得可经得起已有的所有时代的变迁。或许，这就是“永恒”，在它的光环下，几千年的社会没有从本质上改变。

　　

　　我认为，这就是毛泽东教育思想的着眼点。正是这样，他鲜明的举起了，“教育必须为无产阶级政治服务”这面大旗。无产阶级政治就是全人类的解放。他所提出的“劳动人民要知识化，知识分子要劳动化”——则是走向全人类解放的必由之路，只有通过这条路、那道所谓“永恒”的“墙”，才有可能从历史上真正的消失，一个不再分成两半的理想社会才有希望从这里真正展开。

　　

　　“从公元前五世纪起，在希腊，随着教育理论和实践的逐渐系统化，进学校学习就成了非劳动者的一种特权，这与当时严厉的阶级制度相一致的。在希腊语中‘SKHOLE’这个字最初的意思是‘消遣’。然而在一般的社会里，由于主要受一些大宗教的影响，教育与劳动是相脱离的。”（摘自联合国教科文组织《展望》杂志82年第4期，艾萨克森文章）。

　　

　　“传统的阶级制度使学校与上层阶级联系在一起，而把劳动与下层阶级联系在一起。在古希腊，甚至把劳动纯粹视为奴隶们的事情。”（同上）

　　

　　——这也是辉煌的希腊文化给我们的另一重要启示，马克思更直接指出：教育是富有财产的标志。比较那些需要咬文嚼字、反复玩赏的东方名句来说，它是如此简洁明了。既然是在划清与劳动的界限中矗立起那道“围墙”、截然分开了两个社会，那么我们也只有用以劳动为主的社会实践去解放“围墙”里面的“知识阶级”如果他们是愿意回到整个进步人类的前进中的话。“知识阶级”走出来，劳动群众走进去，这大概最不符合专业分工的最基本要求。而且走进去的“外行”，还要“长期留下”、“永远领导学校”。——这就更为“荒谬”，（其实，在西方也要由社区各方面代表组成对学校管理的各种委员会）。然而只有在传统、习惯认识中最“荒谬”的这种做法，才有可能最终解决人类社会最大的、也最不合理的这个“分工”：少数人的管理和多数人的被管理。在这个“对流”中，劳动人民的知识化，是他们长期被剥夺的迫切要求，而知识分子的劳动化则需要一个很大的认识上的提高。在教育领域里比杜威的“做”、“做事”以及布鲁纳要重视的那些具体内容更直截了当的是毛泽东“教育必须与生产劳动相结合”的要求，他把此视作“社会主义教育的基石。”

　　

　　这即不是毛的“土”话，也“不是什么新鲜观点”。

　　

　　最初人们孕育的出乎于自然，关系日常活动，满足基本需要、实践的教育方式，“随着学校的发展”消失后，某些教育家和哲学家们对此早就鼓励和提醒人们，人们从卢梭的名著《爱弥儿》中推断出两种观点：1、体力劳动发展了儿童的智力；2、每一个成年人都应该毫无例外地学会一种体力劳动的职业。

　　

　　十九世纪初，瑞士教育家费仑柏格（1771-1844）在乡村领地创造了一所商业和农业的学校，在物质需要上能够自给自足，并且有用的劳动在学校的活动中占了一个重要的位置。人们认为这项实验是非常成功。瑞士另一伟大的民主主义教育家裴斯洛齐（1746-1827）的理想学校是“注意把生产劳动与读、写、算的教学联系起来，让学生在双手工作时，脑子也工作，而脑力是锻炼出来的”。

　　

　　第一个幼儿园的创始人，德国教育家弗勒贝尔（1782-1852）在其著作《人的教育》中说：“劳动应该作为普通文化的一项内容起以上作用，而不把劳动看作单纯的职业教育手段。劳动应该与传统的理论教育结合为一体”。

　　

　　德国教育家克申施泰纳（1854-1932）在谈到为什么学校应该是一座“劳动学校”时说：“学校的主要目标是培养有责任心的公民。通过劳动，学生学会合作，学会考虑他人的需要，学会主宰自己并且注意和研究一项任务的详细要求以便完成这项任务。这样做的结果是，利他主义逐渐代替了利己主义。”

　　

　　其著作被称为“教育百科全书”的伟大的苏联教育家苏霍姆林斯基（1970年去逝）曾断言：“脱离劳动，没有劳动，就没有也不可能有教育，劳动是渗透一切，贯通一切的东西。”他1958年7月13日给赫鲁晓夫的一封信中说：“我们学校的教师集体，其中包括我个人，为达到一个高尚的目的——不是帮助年青一代准备考入高校，而首先是准备参加工人和农民的劳动——而工作着。”“我不同意您在告中提出的认为普通中学只是为进入高校作准备的主张”，“应当让所有小伙子和姑娘只为劳动作准备，在劳动本身过程中产生获得高等教育的必要和要求。”

　　

　　苏联六十年代中期大砍劳动得使教育与生产劳动的关系失去平衡，1987年党中央和部长会议作出《关于进一步改进普通学校学生的教学，教育和劳动训练的决定》强调加强劳动态度教育。1986年后，苏联兴起的合作教育学，也特别强调要在生产劳动及自治中培养学生创造性。法国议会75年7月通过的《哈比改革方案》专门强调了“加强手工劳动课”还在学校中开展：“使普通教育与企业的实习相结合的活动”日本“学校教育法”第三章第36条规定：“培养关于社会所必须的职业的基础与技能，尊重劳动的态度。”

　　

　　在印度，甘地为改变外国文化带来的轻视劳动的少数人的英才教育状况进行了不屈不挠的顽强斗争。他要求手工劳动应该成为全体公民的生活和社会准则方面的一部分。甘地希望以这种方式奠定社会公正与平等的基础。把自己的同胞从受剥削中解放出来，如同消灭把知与行，劳与逸对立起来的二重性和差别一样，消灭减弱社会联系的二重性和差别。

　　

　　在旧中国，七十多年前，陶行知所办师范就是要培养“农夫的身手，科学的头脑，改造社会精神”的乡村教师。

　　

　　——用马克思的这样二句话可以概括为：教、劳的结合，是“造就全面发展的人的唯一方法”（《资本论》），其“早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”（《哥达纲领批判》）。

　　

　　存在主义教育思想家雅斯培尔斯把教育的方式归纳为三种：经院式教育（教材中心）、宗法式教育（教师中心）、苏格拉底式教育（师生相互讨论）。所谓传统教育就是前二种的结合，并且又结合出一个中心——课堂中心，也是一个必需的空间条件。院式课堂、经式教材、宗法式老师、三者必须构成一个完整的、森严的封闭系统，这是我们一般人凭直觉也能感受出来的。这三个中心中还有一个中心，这就是教材，在传统教育中，教材等同知识，新老传统教育者特别强调的知识结构就是传统教材结构。应当承认，集中世世代代“知识阶级”的智慧，这个知识（教材）结构，其内容的经典、逻辑的严谨，都是精益求精的，也当然是相当成熟的。对几千年基本框架不变的这个社会来说，其不少货色都是真经，自然为治国之道提供了轻车熟路。但是它过多的是过去的“经验的积累与传递”，显然难以和现代社会的变化和发展相适应，即使在自然科学上也不能同步，凯洛夫说：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，加上一个封闭期，自然要拉开一段距离，有的则很大很大，这就是我们许多人经常感到教材过时的原因所在。而五十年代的美国改造主义教育（“实用”的一个分支），干脆主张学校的课程要围绕改造社会的“中心问题”进行。

　　

　　赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶级，由教师把众多科目（且分科甚严）的教学内容，依一定次序和方法灌输给学生。杜威却把教学理解为儿童通过亲身实践探取经验的过程，几乎同科研一样，他提出五个阶段：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断那一种假设能解决问题；经过检验来修正错误，获得结果。也叫“困而后知”。

　　

　　——二者一比较，前者的封闭，后者的开放，不同的中心，则一目了然。传统的教学法是教学生学习知识本身，而现代教学法则要使学生“获得自己去寻求知识的方法”。传统教育衡量人才的唯一标准，就是升学、考绩。如邓小平谈到加速造就人才时所说的:“要严格考试制度，像工厂严格检查产品质量那样检查教学情况和学习情况！”而毛泽东则要学生“不要只把眼睛盯在分数上。”他精辟地指出，“分数高的学生不一定是真才实学的学生。”“要求青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展。”现代教育提倡“没有强制性的学习”并将此作为“教育学的核心”，重视的是学生创造性精神的培养，着重思维能力、实践能力、独立思考和探索能力，使学生由知识型转为智能型。

　　

　　1965年，毛泽东曾大声疾呼学生应“大胆主动地学”，“不要只跟着教员后面跑”，“要把精力集中在培养分析问题和解决问题的能力上”。他坚决反对老师讲、学生听记的教学模式，要求教师把讲稿发给学生，与学生一起讨论问题。毛十分反感：“学习的年限长，课程太多，采取的方法是注入式，而不是启发式，考试的办法是把学生当敌人看待，实行突然袭击”。他说：“反对注入式的教学方法连资产阶级教育学家在‘五四’时期就早已提出来了，我们为什么不反对？”西方马克思主义者弗洛姆认为：“自我教育法对人们养成完全独特的人格，而不屈从任何权力、威胁和许诺是十分有用的。（有点象“角刺观”。有“角”、有“刺”，无非提倡点个性）。毛泽东一直提倡的启发式教学，是许多现代教育家的共识，但是无论中外，都并非容易，注入式教育毕竟简单、省事，对于为数不少的“即懒又蠢”还要摆个臭架子的教师来说，还是愿意选择它。法国1975年还在用法案强调“小学启发课”，日本直到进入八十年代，还在解决“填鸭式教学”，美国教育部1985年主办的“表彰优秀中学”活动调查告中说：“不少教师的教学枯燥无味，没有生气”，“教学大多是讲授式”，“教学的重点显然在教，而不在学”。也提倡“学生在启发式教学当中处于中心地位，能够更直接参与决定课堂教学的结构及其方式”。

　　

　　“注入”还是“启发”，无非还是一个“中心”，是继续以教师为中心，还是“学校的校长教员是为学生服务的，不是学生为校长、为教员服务的”（毛语）。这就是必须完成这个转变。要转变，就要给学生卸包袱，首先是课程和考试。这是他自青年时代就激烈抨击的，1919年4月他在《新青年》发表《体育之研究》中说：“我国学制，课程密如牛毛，虽成年人，顽强之身，犹莫能举，况未成年乎”，1964年春节座谈会上又大讲：“现在课程多、害死人，使中小学生、大学生天天处于紧张状态”，“课程讲得太多，是烦琐哲学。烦琐哲学总是要灭亡的”。他主张：“有些课程不一定要考”，不要考得太烦、太偏、太怪，不要以考试来强迫学生学习。1921年8月他在其创办的《湖南自立大学创立宣言》中说：“学校坏的总根，在于使学生立于被动，消磨个性、灭掉心灵，庸俗的随俗沉浮，育才的相与裹足”。这说是说，学校的解放就是学生的解放，学生能变被动为主动，才使教育较少脱离实际，发展创造性的学习。

　　

　　七十年代中期，罗马俱乐部提出《学无止境——迎接未来的挑战》研究告，提出“需要将现有的维持性学习转变为创造性学习或预期性学习”，几年后此告传到中国——震动了整个教育界。

　　

　　多少哲人，包括尼采，加谬之流，都把“社会的希望，全寄托在创造性中”。

　　

　　1972年出版的联合国教科文组织国际教育委员会（以法国前总理富尔为首的专家小组）所编《学会生存——教育界的今天和明天》一书中说：“现代教育三个普通现象：‘教育先行’、‘教育预测’、‘社会拒绝使用学校的毕业生’即已开始拒绝制度化教育所产生的成果，在历史上还是第一次。”本书预测“现代教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培育着新人”。

　　

　　——从杜威的“搬一个家”，布鲁纳的“转向”，到罗马俱乐部“对现有的维持性学习”的根本“转变”、国际教委“为一个尚未存在的社会培育着新人”不就是真正的现代化教育的主导方向吗？那么同样面向的毛泽东的“乌托邦情结”为什么就“不现实”、“不可能”呢！难道我们的“面向现代化”，就只能是步新保守主义的后尘、和这个保守“世界”、“合拍”、“并轨”吗？或者说，我们所说的“未来”就是“过去”。“拨”过来，不仍然是新老传统教育的老路吗？

　　

　　如果说，撒切尔夫人的“私有化无禁区”步履艰难，就是在基础教育保留供养一块“贵族学校”也阻力不小的话，而中国“集中力量，办好一批重点中、小学”，则“十分”容易。如果说，英法等国恢复一点考试，筛选，要冒很大的社会风险，我们只用一座“独木桥”（升学率）、一条“鞭子”（严格考试）就把整个民族教育统统赶进了一个“死胡同”。如果说，欧美的保守主义教育反对均等，只是为了在普通教育中保障“精英”的专门培养的话，我们则把自八十年代以来，每年在校的中、小学生都在直线下降的数字，也作为我们辉煌的改革成绩……

　　

　　对毛泽东的教育革命和文化大革命，更多批评是：“太理想化”、“太浪漫啦”！有这样一种说法，毛的早年、晚年，是浪漫主义为主调，中年则是现实主义为主调。这就是说，他失败的正是他的浪漫主义或者如人们说的，浪漫主义有几个不失败的？这是对的，不过，正是要点浪漫主义，才使人的生活有滋有味，才使历史有声有色。人类进步的进程基本上都是用失败作奠基的，人们从艺术中感受的真、善、美，大都是悲剧留下的。还是歌德的观点、动物是最现实的。只要现实主义，就不仿退化到动物中去，也省得这么多恩恩怨怨。

　　

　　西方政治家总习惯的称毛泽东为现代中国（或共产党中国）之父，毛本人讨厌“国父”这顶“帽子”，就像55年拒绝“大元帅”的军衔一样。不过，他还是最终保留了人们称之的“导师”。

　　

　　导师，原是佛教语、引导人成佛的人。我不懂英语，据说和教师没有很大区别，无论怎么说它都含有教育、引导的意思。

　　

　　毛泽东就学师范，当过小学教员、校长（主事）、师范教员等，青年时代在南北都办过工人夜校。多次领导学生运动，以及靠教育组织的工人运动。1921年8月，从参加建党“一大”回到长沙，立即创办了湖南自修大学，提倡“养成健全的人格，煎涤不良的习惯，为革新社会作准备”，努力“使文化普及于平民、学术周流于社会”。他是把改造社会的希望，首先注入教育中。被迫“拉杆子上山”后，立脚未稳（1927年11月）就办了“行伍学校”——红军教导队，对教育内容、方法，教学原则都作了详细、具体的规定，总结出从“启发式”到“讨论式”的“十大教授法”，这说明毛创建的革命武装集团，从一开始就是用“正式”教育来建设的。换句话说，他确实是靠教育起家。三、四十年代，他在根据地倡导、支持、建设了从扫盲到研究生院，文理工各科齐全的教育体系。毛泽东本人还直接兼职，参加教授、研讨、改造，为此发表过大量文章和讲话。人们说：“这个队伍是教育出来的”，此话确实不错，只是要在前面加上“毛泽东领导的”这几个字，就更说明问题，因为历史上我还没有找到另一位“教育统帅”。

　　

　　无论战争年代，还是和平年代，毛泽东从来没有放松过革命、没有放松过教育。他的教育就是革命，他的革命也是教育。他晚年“发难”、领导又一场意义深远的革命，先是冠之于“社会主义教育运动”，又是从学校“教育革命”拉开序幕的，似是翻天覆地，又“殃及”全球的文化大革命，他说那不过是一场“演习”无非是让年青一代经受锻炼、接受教育，落脚点还是教育。他教育了中国，也教育了这个世界。

　　

　　“毛泽东逝世后，其悼念规模在世界历史上是前无古人、后无来者的。超过了列宁、斯大林、华盛顿、丘吉尔、戴高乐……。”“据统计，全民界有三分之二的国家和地区均隆重举行仪式悼念毛泽东主席的逝世，其场面是空前的、旷世罕见的，其规模和影响是憾天动地的！”“他的生与死对中国乃至世界的进程产生了非同凡响的震颤。”

　　

　　正如德新社的综合道中说：“在宣布……后的几个小时内，世界各地对他的赞扬如潮水般的涌来。”“更令人难以理解的是，世界各地不同肤色的普通人民，也自发的到中国使馆进行悼念活动。”各国政要、各种组织、各方面人士广泛使用了他的“思想”，“教导”、“指导”、“教育”、“伟大的导师”一类词句。在西方共认的文化中心——巴黎，由各方面人士组成的万人悼念先进队伍，其巨幅横幅写着：“国际无产阶级的伟大导师毛泽东同志永垂不朽！”法国马列共产党的唁电中说：“法国的共产党人、工人阶级和人民群众学习了毛主席关于敢于造反、敢于革命、敢于胜利的教导。由一千多万学生和工人参加的法国1968年5-6月伟大的群众运动所具有的许多特点表明，毛主席阐述的思想深入到法国广大人民阶层的心中。”在东方古老的恒河文化源地，巴基斯坦总理佐·阿·布托的声明说：“他的强大影响铭刻在全世界千百万男男女女的心中”，“他的思想将继续指导各国人民和各民族的命运，一直到太阳永远不再升起。”

　　

　　——这就是这位“世界级”的教师、导师毛泽东留下的遗产，包括“整个七十年代，全世界平均每天有5-6种毛泽东研究著作或文章问世”，以及当时远远超过《圣经》的各种版本的毛著、语录发行量。

　　

　　在毛去世20年后的中国，在广泛的社会生活中，仍然到处可以听到“毛主席说”、“毛泽东说”、“毛老头说”、“老毛说”、“老人家的话”……其使用量之大远非从孔子到孙中山的所有中国哲人语录的总和所能相比的。在出版商精明的“诱导”下，相当多的人的读史、读古文，也在跟随毛的兴趣和评点：……，这些年，人们抬出来的梁漱溟、顾准、辜鸿铭、陈寅恪等，也都只有学术价值、人格价值，却难以靠他们来救国救民，集合起他们的影响，置于整个民族、社会的文化精神生活中，其份量也是不大的。

　　

　　走过“世纪末”，也有一批不愿混迹于这一大堆“行尸走肉”中及时行乐的人，在痴情地、痛苦地寻找“新世纪”的曙光，其中一些人想到的、看到的，能寄于期望的、希望最大的，曾被实践验证过的、最适合中国国情的，比较起来，还是——毛泽东！

　　

　　毛泽东的光辉，也使他身后的所有表演都黯然失色。前后多长的历史时期内你找不到、也不会再有像毛泽东这样有如此深远影响的人物，走进历史的长河后，必将得出这样一个结论，我们今天对他的所有评价，可能都不够。

　　

　　一九九七年六月五日（农历五月初一）于郑州

　　

　　（这是十年前给一个在校学生的回信，曾分送给不少朋友，这次发表加了题目，仅删去了一部分内容，其中有不少过时、错误的东西。）